Detlef Hammel

BE COOL!
Dokumentation des Mustertrainings
von Detlef Hammel
Oktober 2008 (Durchsicht 16.09.2015)

Mein Dank gilt Andrea, Kay, Keith, Marion und Susanne. Ihr habt mir die Deeskalationsarbeit schmackhaft gemacht und mich sicher zwischen Krokodilen, Adlern und Schildkröten hindurchgeführt.

Mein besonderer Dank gilt Juliane, Christopher und Leonard. Ihr musstet mich an so manchem Wochenende entbehren und seid geduldige Zuhörer und Ratgeber.

"So ist es Fetzer schon immer ergangen. Fetzer kann einen Gegner vernichtend schlagen, vor allen Dingen mit einem unerwarteten Kopfstoß auf die Nasenwurzel; eine Knock-out-Technik, die er nahezu perfekt beherrscht. Aber seine Siege sind immer nur symbolischer Natur. In der Realität verliert er. Es gibt Hausverbote, Palaver, Jugendgerichtshilfe, Bewährung und Gezeter zu Hause. Er verschafft sich Respekt, aber keinen Platz." (Schnack; Neutzling 1990, 157 f.)

"Wer die Menschen kennt, der ist klug;
Wer sich selber kennt, ist erleuchtet.
Wer andere Menschen besiegt, hat Gewalt;
Wer sich selbst besiegt, der ist stark."
(Lao-tse 1983, 57)

"Wenn man ihnen nicht in der erwarteten Weise (...) antwortet, sondern unmittelbar und menschlich reagiert, wird man oft erleben, dass auch sie ihr Verhalten ändern, und das oft aufgrund des Überraschungseffekts, den der Schock des Unerwarteten bei ihnen auslöst."
(Fromm 1956, 126)

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbemerkungen
1.1 Rahmenbedingungen
1.2 Angaben zur Zielgruppe
1.3 Angaben zur Zielsetzung

2. Planung des Trainings
2.1 Trainingsansatz und Zielsetzung
2.2 Inhaltliche und methodische Gestaltung
2.2.1 Definition von Gewalt
2.2.2 Wahrnehmen und Sensibilisieren von Gewalt
2.2.3 Gewalt erkennen und beim Namen nennen
2.2.4 Eigene Anteile von Gewalt
2.2.5 Alternativen zur Gewalt
2.3 Verlaufsplan
2.3.1 Donnerstag 18.09.08 (erster Trainingstag)
2.3.2 Freitag 19.09.08 (zweiter Trainingstag)
2.3.3 Montag 22.09.08 (dritter Trainingstag)

3. Durchführung des Trainings
3.1 Donnerstag 18.09.08 (erster Trainingstag)
3.2 Freitag 19.09.08 (zweiter Trainingstag)
3.3 Montag 22.09.08 (dritter Trainingstag)

4. Reflexion des Trainings

5. Evaluation des Trainings mit Hilfe des Fragebogens Cool bleiben statt zuschlagen

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang
7.1 Elternbrief I
7.2 Fragebogen: Feindselige bzw. aggressive Erfahrungen in der Schule
Ergebnisse zum Fragebogen: Feindselige bzw. aggressive Erfahrungen in der Schule
7.3 Fragebogen: Cool bleiben statt zuschlagen
Ergebnisse zum Fragebogen: Cool bleiben statt zuschlagen
7.4 Liste der anhand von Literatur verwendeten Übungen
7a Urkunde

1. Vorbemerkungen

1.1 Rahmenbedingungen

Bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern handelt es sich um die Klasse 7a der Gustav-Heinemann-Schule in Mülheim an der Ruhr. Die Gustav-Heinemann-Schule ist eine Gesamtschule mit Oberstufe und hat im Schuljahr 2008/2009 1590 Schülerinnen und Schüler. Svenja M. (Name geändert) ist seit diesem Schuljahr Beratungslehrerin der Stufe II (Klassen 7 und 8), Klassenlehrerin einer siebten Klasse. Ich bin Klassenlehrer einer achten Klasse. Wir können uns deswegen sehr genau in die Problematik der Stufe II eindenken und beschließen zunächst, das Mustertraining mit einer achten Klasse durchzuführen. Wir möchten das Training gemeinsam durchführen, da wir auch die Ausbildung zusammen durchlaufen haben und uns von der gegenseitigen Unterstützung und Beratung Vorteile für das Mustertraining versprechen. Die Lage in den Klassen ist dadurch gekennzeichnet, dass das Lebensthema der Jugendlichen von der Pubertät und damit von Lebensunsicherheit und Suche (1) bestimmt wird und viele Verhaltensweisen gezeigt werden, die nur aus diesem besonderen Kontext heraus einen Sinn ergeben. Gefühlsschwankungen und das Ausprobieren unterschiedlicher Lebenskonzepte und sozialer Rollen gehören ebenso in diese Lebensphase wie Handlungen, die zum Teil aggressive und verletzende Züge zeigen und mit Macht-und Ohnmachtphantasien einhergehen.

Viele Jugendliche möchten ihre Entwicklung ausschließlich selbst bestimmen und sich so verhalten wie Erwachsene. Sie bestehen darauf, auch die gleichen Rechte zu haben wie Erwachsene. Gleichzeitig haben sie Schwierigkeiten, die Erwartungen, die an Erwachsene gesetzt werden und die Verantwortungen, die an Erwachsene herangetragen werden, zu erfüllen. Außerdem müssen sie sich damit auseinandersetzen, dass ihre Bezugspersonen sie bei ihren Bemühungen nicht immer unterstützen. „Der Jugendliche ist danach für seine eigene Entwicklung zunehmend selbst verantwortlich – aber die Umstände und sozialen Partner konstituieren die Subjektivität und die Handlungspotentiale der Jugendlichen mit.“ (Fend 2000, 469 f.)

Viele Jungendliche reagieren äußerst empfindlich, wenn sie sich ungerecht behandelt oder nicht akzeptiert bzw. respektiert fühlen. Aggressive und gewalttätige Verhaltensweisen finden unter anderem hier ihren Ursprung und gegenseitige Verletzungen im verbalen und im körperlichen Bereich sind an der Tagesordnung. Gerade für Jungen ist es - vom traditionellen Rollenverständnis her gedacht - wichtig, vor der Gruppe der Gleichaltrigen "nicht das Gesicht zu verlieren", sondern als Sieger aus Konfliktsituationen herauszugehen. Auch Mädchen verstricken sich immer häufiger in körperliche Auseinandersetzungen und das aggressive Handlungsrepertoire, die traditionellen "Zickereien" oder "Mobbereien", werden durch Faustschläge oder andere Formen körperlicher Gewalt erweitert.

Unser Vorhaben, gerade in dieser Altersgruppe das Mustertraining anzusiedeln, macht also Sinn, obwohl ich fairerweise zugeben muss, dass wir an unserer Schule trotz ihrer Größe eine relativ behütete Schülerschaft vorfinden, die im großen und ganzen einen gemäßigten Umgangston pflegt. Dennoch gibt es gewalttätige Auseinandersetzungen wie an anderen Schulen auch.

Leider stellen sich unserem Plan einige Hindernisse in den Weg. Zum einen zeigt es sich, dass in der Projektwoche, in der wir das Training stattfinden lassen wollen, alle achten Klassen zumindest an zwei von fünf Tagen an festen Projekten teilnehmen müssen. Der Kollege, den wir fragen, ist zwar begeistert, kann aber nicht genau sagen, an welchen Tagen wir zu ihm kommen können. Zum anderen sind Svenja und ich auf den Montag und Dienstag in der Projektwoche festgelegt, weil wir als Klassenlehrer auch mit unseren eigenen Klassen Projekte machen müssen. Da meine eigene Klasse, wie auch die von Svenja, am Montag und Dienstag nicht frei für ein Deeskalationstraining ist und wir eigentlich eine Klasse bevorzugen, die wir noch nicht kennen, entscheiden wir uns schließlich für eine siebte Klasse.Außerdem brauchen die Beobachter unseres Mustertrainings für die eigene Planung eine klare Terminvorgabe. Die angesprochene Kollegin, Frau T., sagt sofort zu und freut sich für ihre Klasse auf das Projekt. Sie verspricht sich vom Deeskalationstraining eine andere Sichtweise von Aggressivität und Gewalt in ihrer Klasse. Bisher hat die Klasse noch nicht an einem Deeskalationstraining teilgenommen. Wir verabreden mit ihr Donnerstag, den 18.09.08 und Freitag, den 19.09.08 vor der Projektwoche und Montag, den 22.09.08 in der Projektwoche, jeweils von 8.20 h bis 15.25 h.

Die Schulleiterin und die Abteilungsleiterin lassen uns bei der Terminauswahl freie Hand. Wir halten es für sinnvoll eine Klasse zu trainieren, die uns noch nicht kennt und die wir noch nicht kennen, weil wir denken, dass unter Umständen durch Erinnerungen -angenehme wie unangenehme -Widerstände entstehen könnten, die wir ausschließen möchten. Außerdem ist es für mich eine angenehme Herausforderung, mit einer mir bis dahin nicht bekannten Lerngruppe zu arbeiten. Das Deeskalationstraining wird im Klassenraum stattfinden. Die Tische können an der Rückwand gestapelt werden und es ist ausreichend Platz für einen Stuhlkreis und Kleingruppen-bzw. Partnerarbeit vorhanden. Bei Bedarf steht am Freitag auch eine Turnhalle zur Verfügung.

Die Klassenlehrerin Frau T. ist Teilzeitkraft und wird nicht die ganze Zeit am Training teilnehmen. Das stellt für mich zwar kein Problem dar, ich möchte es der Vollständigkeit halber aber dennoch erwähnen.

Die Eltern werden durch einen Elternbrief über das Training informiert (siehe Anhang, S. I).

1.2 Angaben zur Zielgruppe

Bei der 7a handelt es sich um 11 Mädchen und 18 Jungen im Alter von 13 bis 14 Jahren.. Ein Mädchen und zwei Jungen kommen aus türkischstämmigen Familien und ein Mädchen hat eine italienische Mutter. Beim Vorgespräch mit Frau T., einer langjährig tätigen, engagierten Kollegin, wird deutlich, dass es in ihrer Klasse keine ausdrücklichen Außenseiter gibt. Es gibt zwar Schüler, die der besonderen Aufmerksamkeit der unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer bedürfen, im Prinzip finden wir aber eine "Normalverteilung" junger Persönlichkeiten vor, die wir in den meisten Schulen in etwa so erwarten dürften. Gewaltaktionen, Mobbing oder Ausgrenzungen finden nicht im großen Stil statt, treten aber dann und wann - hier werden die Namen Klaus und Kevin genannt - auf.

Diesen Fragebogen überreichen wir am Montag, den 15.09.2008 der Klasse und die Klassenlehrerin verspricht ihn zügig, anonym bearbeiten zu lassen. Bei dieser Gelegenheit stellen wir uns kurz vor und geben einen groben Überblick über das Deeskalationstraining. Diese Phase ist mir wichtig, da ich zum einen auf die Schülerinnen und Schüler einen positiven ersten Eindruck machen möchte und zum zweiten etwaige Problemschwerpunkte der Klasse ins Deeskalationstraining aufnehmen will. Im kurzen Klassengespräch zeichnen sich keine besonderen Wünsche oder Bedürfnisse ab, so dass als nächstes die Auswertung des Fragebogens Hinweise auf mögliche Schwerpunkte geben könnte. Die Ergebnisse des Fragebogens sind im Anhang graphisch dargestellt (siehe Anhang S. II).

Bei der Abb. 1 fällt auf, dass sieben von zwanzig  Items (2) von zehn bis vierzehn Schülerinnen und Schülern genannt werden. Alle anderen Items werden ein-bis sechsmal genannt. Ein Item (Nr. 10, Sexuelle Belästigung) wird von niemandem genannt. Am häufigsten werden "Beleidigungen der Familie" (Nr. 13, zehn Mal), "angeschrieen werden" (Nr. 4, elfmal), "schubsen", "anrempeln" und "Sachen verstecken" (Nr. 6, Nr. 12 und Nr. 18 je zwölfmal), "getreten werden" (Nr. 5, dreizehnmal) und "schlechtes Reden über jemanden" (Nr. 3, vierzehnmal) genannt. Insgesamt werden demnach 35 % der Items von circa einem Drittel der Schülerinnen und Schüler relativ häufig genannt (zehn-bis vierzehnmal). 65 % der Items werden von der Mehrheit der Klasse zwar benannt, bleiben aber bei null bis sechs Nennungen pro Item eher marginal. Bei den häufigen Nennungen kommen sowohl körperliche ("schubsen", "anrempeln" und "getreten werden") als auch seelische ("Beleidigungen der Familie", "angeschrieen werden", "Sachen verstecken" und "schlechtes Reden über jemanden") Formen von Gewalt vor.

Im Training möchte ich dieses Ergebnis thematisieren. Es bietet sich ein Einstiegsmodul an, bei dem es um die "Definition von Gewalt" und das "Wahrnehmen und Sensibilisieren von Gewalt" geht.

Nach der Darstellung der Häufigkeiten der erfahrenen Feindseligkeiten und Aggressionen möchte ich noch die Häufigkeit der Nennungen und die Anzahl der ankreuzenden Jugendlichen korrelieren. Ein Mädchen und zwei Jungen haben kein Item bejaht und kein Mädchen aber zwei Jungen bejahten ein Item. Zwei Mädchen und vier Jungen stimmten zwei Items zu und vier Mädchen und zwei Jungen drei Items. Null bis zwei Schülerinnen und Schüler (mehr Jungen als Mädchen) haben jeweils vier bis zwölf Items bejaht. Das erscheint auf den ersten Blick wenig. Betrachtet man aber die letzten Werte, wird deutlich, dass drei Jungen acht bis zwölf Items und ein Mädchen zwölf Items bejaht haben. Das ist in Bezug auf die ganze Klasse recht viel. Wenn eine Schülerin und ein Schüler um 50 % der Items bejaht, bedeutet das im Schulalltag ein subjektives Erleiden von Gewalt auf mehreren Ebenen.

Dieses Ergebnis heißt für mich, dass ich das Deeskalationstraining so planen werde, dass der Blick sowohl auf diejenigen in der Klasse gerichtet wird, die sich der Gewalt ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen ausgesetzt fühlen, als auch auf diejenigen, die bewusst oder unbewusst Gewalt ausüben. Module, bei denen "Gewalt erkannt und beim Namen genannt" wird und bei denen das Thematisieren von "eigenen Anteilen von Gewalt" im Mittelpunkt steht, werde ich ebenso wie das Reflektieren und Einüben von "Alternativen zur Gewalt" bei der Konzeption des Mustertrainings berücksichtigen.

1.3 Angaben zur Zielsetzung

Bei der Planung des Deeskalationstrainings werden also folgende Aspekte thematisiert werden: "Definition von Gewalt", "Wahrnehmen und Sensibilisieren von Gewalt", "Gewalt erkennen und beim Namen nennen", "eigene Anteile von Gewalt" und "Alternativen zur Gewalt". Ich verstehe meine Planung als Strukturrahmen, in dem die eben genannten Schwerpunkte berücksichtigen werden. Ich kann mir aber auch vorstellen, dass sich während der Durchführung des Trainings Situationen ergeben, die ein Abweichen vom Plan notwendig machen. Falls sich das bewahrheiten sollte, werde ich die in der Situation erforderlichen Änderungen vornehmen, ohne den grundsätzlichen Ansatz meines Deeskalationstrainings zu verlassen.

Meine Auftraggeberin ist in diesem Fall die Schulleiterin unserer Schule, die sich ebenso wie die Klassenlehrerin und die Abteilungsleiterin eine Verbesserung des Umgangs der Schülerinnen und Schüler der betreffenden Klasse und damit letztlich eine positivere Klassenatmosphäre versprechen. Darüber hinaus wäre es wünschenswert, wenn Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Trainings in ihrem Schulalltag auch gegenüber Mitschülern aus anderen Klassen und Jahrgangsstufen unserer Schule eine veränderte Haltung einnehmen würden und deeskalierend in "brenzlichen" Situationen auftreten könnten. In wieweit so etwas allerdings bei nur drei Trainingstagen möglich ist, sei dahin gestellt. Ich persönlich würde mir das zwar wünschen, aber in wieweit dieser Wunsch realistisch ist, müsste zu einem späteren Zeitpunkt mit einer Evaluation der Konsequenzen des Trainings bei der Klasse 7a vielleicht drei oder vier Monate später ermittelt werden.

Meine eigene Trainerentwicklung habe ich im Verlauf meiner Ausbildung sehr bewusst gestaltet. Zwei Aspekte, den Beziehungsaspekt zwischen den Teilnehmerinnen und Teilnehmern und mir und den Aspekt der Sachkompetenz, möchte ich im folgenden in den
Blick nehmen.

Von einem Deeskalationstrainer erwarte ich in Bezug auf den Beziehungsaspekt ein freundliches, zugewandtes, wenn möglich gelegentlich auch witziges Auftreten, das eine positive Interaktion zwischen allen am Training Beteiligten ermöglicht. Darüber hinaus erwarte ich Klarheit und Authentizität im Auftreten und in der Grenzsetzung. Grenzen sollten - wenn immer es möglich ist - gemeinsam entwickelt werden, aber der Trainer muss in meinen Augen die letzte Entscheidungsinstanz sein. Ein Deeskalationstraining muss so klar und eindeutig angeleitet werden, dass es nicht zu Kompetenzrangeleien oder Respektlosigkeiten seitens der Teilnehmer untereinander oder dem Trainer gegenüber kommt, weil dieser zum Beispiel bei eindeutigen Grenzüberschreitungen nicht konsequent genug eingreift oder einzelne Teilnehmer oder Teilnehmerinnen bevorzugt. Natürlich hat die ganze Gruppe die Verantwortung für das gute Gelingen eines Deeskalationstrainings, aber ich denke, dass der Trainer bzw. die Trainerin die entscheidende Rolle bei diesem Prozess spielen muss.

Die Erfüllung dieses Anspruchs scheint mir nicht unmöglich zu sein. Seit Jahren arbeite ich zum Beispiel über die "normale" Unterrichtssituation hinaus mit Schülerinnen und Schülern im Suchtprophylaxe-und Streitschlichterbereich. Auch meine Tätigkeit als SV-Vertrauenslehrer ermöglicht es mir, anders mit Jugendlichen zu arbeiten als im Unterricht. Da ich in meiner Freizeit ein Hobby ausübe, bei dem ich ebenfalls eng mit jungen Menschen zusammen arbeite, kann ich bei der Beantwortung der Frage, ob es mir von meiner Persönlichkeit her gelingen wird, während des Deeskalationstrainings einen positiven Zugang zu Kindern oder Jungendlichen zu finden, gelassen und beruhigt sein. Als Vater von drei Kindern im Alter zwischen dreizehn und achtzehn Jahren ist mir die Einzigartigkeit des Jugendalters auch vom familiären Blickwinkel her vertraut. Insofern traue ich es mir aufgrund meiner beruflichen und privaten Erfahrung zu, im Beziehungsbereich sowohl authentisch und freundlich, als auch eindeutig und klar aufzutreten.

Der Aspekt der Sachkompetenz ist mir ebenfalls wichtig. Ich finde, dass eine unsachgemäße Vorbereitung oder eine Überschätzung der eigenen Möglichkeiten mehr Schaden anrichten können als dass sie von Nutzen sind. Eine Gruppe kann einem Deeskalationstrainer meiner Meinung nach nur dann vertrauen, wenn er sie sicher durch physische und psychische Höhen und Tiefen begleitet und sie nicht überbeansprucht oder sogar alleine lässt. Daraus folgt, dass ich mich als Deeskalationstrainer intensiv mit den Übungen, die ich durchführen möchte, auseinandersetzen muss. Ich muss Risiken für die einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer abschätzen und angemessene Alternativen kennen. Übungen, die mir unklar oder gar gefährlich erscheinen, kann ich mit erfahrenen Trainerinnen oder Trainern absprechen und gegebenenfalls mit Unterstützung durchführen. Wenn mir das nicht möglich ist oder nicht ausreichend zu sein scheint, muss ich auch bereit sein, schon im Vorfeld auf eine Übung zu verzichten und eine andere auszuwählen.

An diesem Punkt sehe ich für mich noch Entwicklungsbedarf. Ich finde es schade, dass ich während der Ausbildung zwar zentrale Elemente der Deeskalationsarbeit kennen gelernt habe, dass ich aber das Gefühl habe, erst die "Spitze des Eisbergs" gesehen zu haben. Um wirklich sachkompetent arbeiten zu können, muss ich noch viel mehr Erfahrungen sammeln und einen bestimmten Grad von Routine erreicht haben. Da ich mich erst am Beginn meiner Trainertätigkeit befinde, gestehe ich mir diese Schwäche zu. Dennoch bin ich darauf bedacht, sie im Laufe der weiteren Deeskalationstrainer-tätigkeit abzubauen. Eine gute Planung ist wichtig, aber meiner Meinung nach gehört zu einer kompetenten Planung und Anleitung auch ein gewisses Maß an improvisatorischen Fähigkeiten und einer Wachsamkeit, die es ermöglicht, eng am Prozess zu sein und wahrzunehmen, wenn sich Schwierigkeiten ankündigen. Die gesunde Mischung aus klarer Planung und wachsamer Improvisation an der richtigen Stelle sind meiner Meinung nach zwei Seiten, die die sachkompetente Gestaltung des Trainings entscheidend konstituieren.

2. Planung des Trainings

2.1 Trainingsansatz und Zielsetzung

Die didaktisch-methodischen Überlegungen zur Konzeption des Deeskalationstrainings orientieren sich bei mir an zwei wesentlichen Eckpunkten. Das ist zum einen die Praxisorientiertheit und zum anderen die Reflexion des eigenen Handelns. Damit "... wird der Versuch unternommen, das Handeln der Lernenden mit der Reflexion über die gemachten oder (hilfsweise) inszenierten Erfahrungen zusammen zu denken." (Pütz 1998, 1)

Praxisorientiertheit ergibt sich meiner Meinung nach aus der Notwendigkeit, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer möglichst viele Übungen durchführen zu lassen und nicht bloß über Situationen, Einstellungen und Handlungsweisen zu reden. Erst das Erleben eben dieser Situationen schafft Raum zum Nachdenken und zum Gespräch. Viele Schülerinnen und Schüler üben Gewalt aus, ohne sich darüber im Klaren zu sein, wie sehr sie andere damit verletzen. Andere erdulden täglich Gewalt und sind nicht in der Lage sich dagegen zur Wehr zu setzen, bzw. adäquate Alternativen zur Gewalt einzusetzen. Diese unterschiedlichen Erfahrungen gilt es nachspürbar und nachvollziehbar zu machen und sie zum Ausgangspunkt für weitere Überlegungen werden zu lassen.

Während meiner Ausbildung habe ich erlebt, wie ich in gestellten Gewaltsituationen reagiere und welche Gefühle dabei entstehen. Eben dieses Erleben - auch wenn es sich dabei, dessen bin ich mir bewusst, natürlich um künstliche "Laborsituationen" handelt - hat mir deutlich gemacht, dass ein effektives Deeskalationstraining an der ganzen Person ansetzen muss und nicht nur auf der kognitiven Ebene. Außerdem erhöht das Erleben konkreter Situationen die Motivation der Teilnehmerinnen und Teilnehmer erheblich, denn das gemeinsame Erleben und Durchspielen macht Spaß.

Die Reflexion des eigenen Handelns scheint mir beim Deeskalationstraining ein entscheidender Faktor zu sein. Meiner Meinung nach kann es nicht genügen, praktische Beispiele aneinander zu reihen, sondern die Schülerinnen und Schüler müssen Gelegenheit haben, im Anschluss an die Übungen ihre Gefühle und Gedanken mitzuteilen und mit den anderen ins Gespräch zu kommen. Die eigenen Empfindungen können beschrieben werden und so manch einer wird feststellen, dass andere aus der Gruppe ähnlich empfunden haben. Auch die Erfahrung, dass andere in der gleichen Situation etwas ganz anderes - vielleicht das Gegenteil des eigenen Gefühls - empfunden haben, ist für das Verständnis für den anderen und ein friedliches, aggressionsfreies Zusammenleben von entscheidender Bedeutung.

Letztlich möchte ich durch die beiden Schwerpunkte Praxisorientierung und Reflexion des eigenen Handelns dazu beitragen, den Prozess der Deeskalation im Denken der Teilnehmerinnen und Teilnehmer und in ihrem Handeln auch über das Training hinaus fester zu verankern.

2.2 Inhaltliche und methodische Gestaltung

Wie in Kapitel 1.3 beschrieben wird, sollen die thematischen Schwerpunkte: "Definition von Gewalt", "Wahrnehmen und Sensibilisieren von Gewalt", "Gewalt erkennen und beim Namen nennen", "eigene Anteile von Gewalt" und "Alternativen zur Gewalt" im Mittelpunkt stehen. Im folgenden werde ich die Bereiche im einzelnen betrachten, entsprechende Übungen dazu auswählen und meine Auswahl begründen.

Jeder Tag wird mit einem warming up (wup) beginnen, denn die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollen - obwohl das Training im gewohnten Klassenraum stattfindet - anders als im normalen Schulbetrieb arbeiten und ihre Aufmerksamkeit allmählich und spielerisch aufs Thema konzentrieren. Warming ups sollen auch zwischendurch stattfinden können, wenn ich zum Beispiel merke, dass die Gruppe unaufmerksam oder unkonzentriert ist oder jemand aus der Gruppe eine Arbeitsunterbrechung einfordert.

Pausen richten sich nicht nach dem Schulgong, sondern werden je nach Trainingsverlauf abgesprochen. Am Freitag in der Sporthalle einer benachbarten Grundschule wird kein Gong ertönen und am Montag ist der Schulgong wegen der Projektwochen ausgestellt.

2.2.1 Definition von Gewalt

Bei der Frage, was denn Gewalt eigentlich sei, eignen sich in meinen Augen vor allem zwei Übungen. Zum einen kann man die "Bennetton-Fotos" einsetzen zum anderen die "Gewalt-keine-Gewalt-Übung". Bei den Bennetton-Fotos sind verschiedene mehr oder weniger gewaltträchtige Situationen fotografiert und auf DIN A4-Größe kopiert. Bei der "Gewalt-keine-Gewalt-Übung" sind verschiedene Begriffe und Situationen auf DIN A4-Karten geschrieben, die die Teilnehmerinnen und Teilnehmer den Polen "Gewalt" und "keine Gewalt" zuordnen sollen.

Ich entscheide mich für die "Gewalt-keine-Gewalt-Übung", weil ich mir durch den Austausch, der mit dieser Übung verbunden ist, einen lockeren und angeregten Einstieg ins Thema verspreche.

Mir erscheint diese Übung deswegen sinnvoll zu sein, weil es wichtig ist, bei den vielen, unterschiedlichen Auffassungen von Gewalt einen gemeinsamen Begriff zu haben, um nicht jedes Mal wieder neu ausdiskutieren zu müssen, ob es sich bei einem Phänomen um Gewalt handelt oder nicht. Auf eine gemeinsam entwickelte Formulierung kann man sich stets zurückbeziehen.

Das Modul: "Definition von Gewalt" soll im Vormittagsbereich des ersten Tages, dem Donnerstag stattfinden und wird von mir angeleitet werden.

2.2.2 Wahrnehmen und Sensibilisieren von Gewalt

Diesen Bereich wird Svenja der Ausgewogenheit halber ebenso gestalten wie den Bereich "Gewalt erkennen und beim Namen nennen". Für den ersten Teil haben wir die Übung "Herrscher und Untertan" ausgewählt.

Diese Übung ist insofern hervorragend geeignet, weil Gefühle wie Macht, Ohnmacht, Spaß und Ärger oder Wut entstehen und Haltungen wie Verantwortung und Rücksichtslosigkeit gezeigt werden können, die die unterschiedlichen Wahrnehmungen und Sichtweisen verdeutlichen. Was für den einen ein Spaß ist, verletzt den anderen in seiner Würde und in seinem Selbstverständnis, was in einer Abschlussrunde nach der Übung zur Sprache gebracht werden muss.

2.2.3 Gewalt erkennen und beim Namen nennen

In diesem Bereich, der im Anschluss an die "Wahrnehmung und Sensibilisierung von Gewalt" am Donnerstagnachmittag stattfinden soll, entscheiden wir uns für das Schimpfwörter-ABC. Bei dieser Übung geht es darum, verschiedene Schimpfworte zu benennen, zu decodieren und damit zu entreizen, sprich, sich von ihrer provozierenden Wirkung unabhängig zu machen.

Für Schülerinnen und Schüler sind Beleidigungen im allgemeinen an der Tagesordnung und
der Bereich verbale Gewalt im Ausgangsfragebogen zeigt, dass es in dieser Klasse nicht
anders ist.

2.2.4 Eigene - heimliche - Anteile von Gewalt

"Eigene Anteile von Gewalt" werden am Freitag, bei den Übungen zum Ringen und Kräftemessen in der Sporthalle zum Thema gemacht. In der Sporthalle gelten besondere Regeln, die unbedingt von allen zu beachten sind. Neben der verbalen Stopp-Regel geben wir auch das Abklatschen als Stopp-Zeichen vor. Alle anderen Regeln werden sukzessive bei Bedarf dem Regelwerk hinzugefügt.

Bei den Übungen zum Ringen und Kräftemessen möchte ich eine langsam ansteigende Entwicklung verfolgen. Von gemeinschaftlichen Kraftspielen soll es zum individuellen Kräftemessen kommen. Das hat den Vorteil, dass sich alle zunächst in eher anonymer Form - auf den einzelnen Teilnehmer und die einzelne Teilnehmerin wird nicht so stark geachtet, weil die Gruppe im Vordergrund steht - an körperlicher Aktivität beteiligen können. Niemand muss die Sorge haben, sich zu blamieren. Im weiteren Verlauf kann dann eine Steigerung erfolgen und je nach Möglichkeiten und Wünschen der Gruppe werden Zweikämpfe und andere Übungen vor der ganzen Klasse durchgeführt werden. Hier ist die Schwierigkeit schon größer, denn jeder möchte natürlich gewinnen und die Kunst, einen verlorenen Kampf nicht deprimiert, sondern erhobenen Hauptes zu beenden, ist für manch einen wahrscheinlich erst noch zu erlernen. Im Verlauf des Trainings wird dann eine Übung stattfinden, bei der sich Svenja auf den Boden kauern wird und ich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ermuntern werde mit einem Steroporrohr auf sie einzuschlagen und später gegen ein von Svenja am Boden schräg gehaltenes Kampfsportpolster zu treten. Den Abschluss des Tages sollen Wettkampfspiele bilden, denn es ist wichtig, der Klasse ein positives Abschlussgefühl zu vermitteln und ein Zusammengehörigkeitsgefühl zu stiften. Bezüge zur Gewalt sollen immer wieder hergestellt werden und etwaige Reste aus den Übungen können in der Abschlussrunde zur Sprache gebracht werden.

An diesem Tag werden Svenja und ich uns bei den Übungen abwechseln.

2.2.5 Alternativen zur Gewalt

Am letzten Tag, dem Montag, werden "Alternativen zur Gewalt" und die "Täter-Opfer-Beziehung" im Mittelpunkt stehen. Vorgesehen sind Übungen zu Nähe und Distanz, Hilfe bei konkreter Bedrohung oder Bedrohung anderer und das Trennen von "Kampfhähnen". Wir entscheiden uns für die "Fahrstuhl-Übung", denn hier kann auf relativ einfache Weise die Überschreitung von Distanzen verdeutlicht und für alle nachvollziehbar gemacht werden.

Im weiteren Verlauf sollen die Möglichkeiten der Körpersprache und der gesprochenen Sprache thematisiert werden. Das "Stopp-Spiel" ist hervorragend geeignet, mit Mimik, Gestik und Worten Bedrohungen zu stoppen bzw. zurück zu weisen. Die Hilfeleistung eines bedrohten Menschen im Bus (Busübung) schließt die erste Arbeitseinheit, die von Svenja angeleitet werden wird, ab.

Eine Anknüpfung und Fortführung der Körperarbeit findet durch Beobachtung der Körperhaltung beim "Gehen-durch-den-Raum" statt. Das aktive Eingreifen in einen körperlich ausgetragenen Streit, zum Beispiel bei einer Prügelei auf dem Schulhof, wird durch einen Kampf mit zwei Teilnehmerinnen oder Teilnehmern mit Encounter bats simuliert. Die Zuschauer sollen möglichst verschiedene Strategien zur Trennung ausprobieren.

Dieser Teil wird von mir angeleitet und mit einer ausführlichen Abschlussrunde, bei der das Deeskalationstraining als Ganzes reflektiert wird, beendet werden.

2.3 Verlaufsplan (nicht beigefügt)

3. Durchführung des Trainings

Bei der Beschreibung der Durchführung des Trainings beschränke ich mich auf die Sequenzen und Übungen, die ich selber angeleitet habe. Die Sequenzen, die Svenja gestaltet hat, werden nur kurz erwähnt. Deren genauere Darstellung findet sich in Svenjas Ausarbeitung.

3.1 Donnerstag 18.09.2008 (erster Trainingstag)

Der Donnerstag beginnt mit einer Vorstellungsrunde als Wup, die ich anleite. Svenja hat Klebeschildchen mit den Namen der Schülerinnen und Schülern vorbereitet, die jetzt verteilt werden. Nachdem der Klassenraum gemeinsam hergerichtet wird und ich die Mitte gestaltet habe, stehen alle im Kreis, sagen ihren Namen mit einem Adjektiv (zum Beispiel "Ich bin der dufte Detlef") und machen eine Bewegung (Hand, Fuß, Kopf je nach Wunsch). Danach wiederholt der Nachbar und fügt seinen Namen plus Adjektiv plus Bewegung dazu. Der nächste muss alle Vorgänger wiederholen und fügt die entsprechenden Daten von sich selber hinzu. Als letzter muss ich alles wiederholen.

Ich habe zum ersten Mal eine "Mitte gestaltet" und finde die Idee nicht schlecht. In Phasen des Nachdenkens im Stuhlkreis wird der Blick auf die Mitte gelenkt und die Aufmerksamkeit wird insofern in der Mitte des Kreises gebündelt. Ich muss allerdings noch anderes Material besorgen und von Tag zu Tag das Material wechseln. Gut wäre es auch, eine feste Unterlage zu wählen. Dann kann ich "die Mitte" schneller beiseite schieben und wieder hervorholen. Im Anschluss daran stellt Svenja anhand eines DIN A1 Posters den Ablauf des Tages vor.

Nun folgt die von mir angeleitete Phase zur Definition von Gewalt (Gewalt-keine-Gewalt- Übung). Bei der Übung werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zunächst gebeten, eine Definition von Gewalt auf einen Zettel zu schreiben und diesen dann beiseite zu legen.

Inzwischen wird an zwei gegenüberliegenden Stellen im Raum je ein Paper mit der Aufschrift "Gewalt" bzw. "keine Gewalt" ausgelegt. In einem weiteren Schritt bekommt jeder Schüler - nachvollziehbar für alle - ein Statement, bzw. eine Situationskarte überreicht, das mit einer Begründung entweder zum Pol Gewalt oder zum Pol Nicht-Gewalt gelegt werden muss. Wenn alle Schülerinnen und Schüler eine Situation zugeordnet haben, beginnt ein Umlegen aller Situationskarten. Die Teilnehmer-innen und Teilnehmer können jetzt auch die Karten der Foto entfernt anderen an eine andere Stelle legen. Nachdem ausreichend Zeit vergangen ist, wird das Umlegen unterbrochen und die Schülerinnen und Schüler setzen sich in einem Stuhlkreis zusammen. In einem nächsten Schritt gehe ich Situation für Situation durch und kläre mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern, ob es sich bei der Situation um Gewalt handelt oder nicht. Im Anschluss daran sollen die Schülerinnen und Schüler noch einmal eine Definition von Gewalt aufschreiben. Als nächstes wird die eigene Definition mit der eines Partners oder einer Partnerin verglichen. Danach vergleichen vier Personen und abschließend sechs Personen die Definitionen und einigen sich jeweils auf eine gemeinsame. Beim Gespräch im Plenum werden die erarbeiteten Definitionen verglichen und man einigt sich auf eine gemeinsame Definition. Es tauchen Formulierungen auf wie: Gewalt ist Körperverletzung und Sachen werden kaputt gemacht. Ich lenke ein wenig und wir bekommen die Formulierung: Gewalt ist beschädigen von Sachen und verletzen von Menschen und Tieren, die ich an der Tafel gut sichtbar notiere.

Die Übung zieht sich in die Länge und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer machen einen etwas geschafften Eindruck, so dass wir uns spontan dazu entschließen vor der Pause noch einige Lockerungsspiele zu machen. Svenja leitet: "Ich rufe deinen Namen und dein linker Nachbar muss dich festhalten" an und auch noch das Spiel "das kotzende Känguruh". Die Gruppe bildet einen Kreis. Eine Person bleibt in der Mitte. Sie zeigt auf eine Person im Kreis und sagt zum Beispiel "Elefant". Diese Person und die, die links und rechts davon stehen, müssen nun pantomimisch einen Elefant darstellen. (Elefant: Rüssel in der Mitte, links u. rechts die großen Ohren.) Wird der Elefant von einer der drei Personen falsch dargestellt oder reagiert jemand nicht, darf diese nun den nächsten aufrufen. Verschiedene Figuren werden dargestellt und die Liste im Spiel erweitert.

Känguru: Beutel und in diesen "kotzende" Nachbarn, Nilpferd: Großes Maul und kleine Ohren, Ente: Klappernder Schnabel und wackelnder Popo, des weiteren Ziege, Hund, Toaster.

Nach der Pause leitet Svenja die Übungen "Herrscher und Untertan" (Wahrnehmung und Sensibilisierung von Gewalt) und "Schimpfwörter-ABC" (Gewalt erkennen und beim Namen nennen) an.

Herrscher und Untertan: Die Gruppe der Schüler wird in zwei Kleingruppen aufgeteilt. Jede Kleingruppe nimmt eine andere Rolle ein: 1.Herrscher 2. Untertan. Die Herrscher erhalten die Aufgabe, ihre Untergebenen einzuschüchtern und sie spüren zu lassen, "wer hier der Boss ist". Nach einem zuvor festgelegten Zeitrahmen werden die Rollen getauscht. Bei der dieser Übung darf nur mit Gestik und Mimik gearbeitet werden. Eine körperliche Berührung ist strengstens untersagt. Auch verbale Beleidigungen und Bedrohungen dürfen hierbei nicht verwendet werden. Musikalische Untermalung unterstützt bei dieser Übung die auf rein nonverbaler Ebene angesiedelten Handlungen der Ausübung von Macht und Herrschaft.

Schimpfwörter-ABC: Bei der Übung stehen sich zwei Reihen gegenüber und beschimpfen sich auf Kommando lautstark. Danach kommen sie sich jeweils 2 Schritte näher und beschimpfen sich erneut. Nun kommen sie sich 3 Schritte näher und beschimpfen sich auf kurzer Distanz. Mögliche Fragestellungen für die Reflexion könnten zum Beispiel sein: Was ist das für ein Gefühl, das andere Team zu beschimpfen? Gab es spürbare Unterschiede bei den verschiedenen Distanzen? Wie fühlt es sich an, beschimpft zu werden? Welche Schimpfwörter sind besonders verletzend und warum? In einer zweiten Runde stehen sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer wieder gegenüber und werfen jemandem aus dem anderen Team einen Ball zu und beschimpfen diesen dabei. Das findet vier bis sechs Mal statt, dann wird gestoppt. In der Reflexion könnte zum Beispiel geklärt werden: Warum nimmst du den Ball an, obwohl du beschimpft wirst? Welche Handlungsmöglichkeiten hast du überhaupt?

In einer dritten Runde wird der Ball erneut zugeworfen. Alternative Handlungsweiden werden ausprobiert, zum Beispiel lachen, wegdrehen, nicht annehmen und die Ergebnisse werden gesammelt. Im Anschluss an das "Schimpfwörter-ABC" erfolgt eine Reflexionsrunde im Stuhlkreis.

Die Bewertung des Tages findet mit Hilfe von Smileys (farbige DIN A4 Blätter am Boden) statt. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollen sich an einen lachenden Smiley stellen, wenn es ihnen gefallen hat, an einen traurigen Smiley, wenn es ihnen nicht gefallen hat und an einen neutralen, wenn sie den Tag mittelprächtig fanden. Die meisten stehen beim lachenden Smiley, zwei stehen falsch, weil sie den Arbeitsauftrag nicht richtig verstanden haben und ein Junge (Enes) gibt an, dass ihm der Tag nicht so gut gefallen hätte, weil ihm klar geworden wäre, wie viel Gewalt er eigentlich ausüben würde.

Im Ausblick auf die Übungen zum Ringen und Kräftemessen am Freitag weise ich noch einmal auf gewaschene Füße, frische Socken und geeignete Kleidung hin. Die Eigenverpflegung hat hervorragend geklappt. Dennoch erinnere ich pro forma noch einmal daran.

Für mich wird deutlich, dass die Übung zur "Definition von Gewalt" (Gewalt-keine-Gewalt) zu lange gedauert hat. Es ist für die Schülerinnen und Schüler schwer, so lange zu zuhören. Das ist insofern nicht gut, als dass schon in der Vorstellungsrunde die meisten zu lange passiv bleiben. Während der Übung kürze ich ab und lasse nicht alle Begriffe durch das Plenum überprüfen. Beim nächsten Mal werde ich die Einordnung der Statements schon in der Planung abkürzen. Ich werde auch mit einer anderen Vorstellungsrunde beginnen. Für eine Gruppe, die sich schon lange kennt, ist die lange Aufmerksamkeitshaltung schwer beizubehalten, zumal das die erste Aktion mit der Gruppe ist und viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer noch eine träge, abwartende Haltung einnehmen.

3.2 Freitag 19.09.2008 (zweiter Trainingstag)

Der Freitag beginnt mit zwei organisatorischen Herausforderungen. Eine Sportkollegin, die offensichtlich nicht darüber in Kenntnis gesetzt worden ist, dass wir die Sporthalle zugeteilt bekommen haben, zieht erst nach Verhandlungen und unter Protest zum Hauptgebäude der Schule, um sich einen Ersatz zu besorgen. Außerdem sind Handwerker in der Sporthalle die Wartungs-und Reparaturarbeiten durchführen müssen und laute Schleif-und Bohrgeräusche begleiten über weite Strecken erschwerend das Training.

In der Turnhalle begrüße ich alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer, indem ich jedem die Hand gebe, kurz freundlich in die Augen schaue und den Namen sage. Das ist eine sehr persönliche Form der Anrede, die ich zum ersten Mal durchführe und beibehalten werde. Das schafft einen kurzen Moment des Vertrauens mit jedem einzelnen Teilnehmer.

Alle setzen sich im Halbkreis gruppiert an eine Hallenwand und ich gebe einen kurzen Überblick über den Verlauf des Tages und führe die "Stopp-" und die "Abklatschregel" ein. Svenja beginnt mit einer kurzen Aufwärmphase und ich leitet dann die Gruppenkämpfe an.

Bei der Übung "Elefanten-Spiel" versucht eine Gruppe von einer anderen Gruppe so viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer wegzuziehen wie möglich. Wenn eine Gruppe vollständig getrennt ist wird gewechselt.

Die Schülerinnen und Schüler gehen behutsam miteinander um und es geschehen keine größeren Verletzungen. Interessant ist die Tatsache, dass auf meinen Rat hin Strategien abgesprochen werden und alle einer Gruppe sich stärker als Team verstehen. Das trifft allerdings jeweils mehr auf die Gruppe am Boden zu. Die "Angreifer" gehen nicht als Team, sondern in Zweier-und Dreier-Gruppen vor oder machen alleine Aktionen. Die Schülerinnen und Schüler berichten über ihre Erfahrungen während der Übung und das Regelwerk wird erweitert: nicht treten, nicht kratzen, nicht kitzeln usw.

Die Übung lässt sich einfach anleiten und die Reflexion erfolgt ernsthaft und engagiert.

Beim Raufspiel "Alle-gegen-alle" müssen alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer versuchen - nachdem die Schuhe ausgezogen werden -, sich gegenseitig von zwei gegeneinander geschobenen, dicken Matten zu bugsieren. Wer den Boden neben den dicken Matte, der mit dünnen Matten ausgelegt ist, mit einem Körperteil berührt, scheidet aus und passt mit auf, dass niemand "pfuscht".

Dann folgt die Übung "Königin erobern" und "Einer gegen drei". Svenja leitet an und sammelt in der anschließenden kurzen Reflexionsrunde Rückmeldungen der Gruppe.

Nach der Phase der Gruppenkämpfe leite ich nach einer kurzen Pause, in der auch die großen Matten verschwinden, zu Einzelkämpfen über, bei denen mehrere Kämpfer kooperieren müssen. Die erste Übung dazu ist das "Schildkröten umdrehen" und mit einer phantasievollen Einstimmung in die Spielsituation leite ich diese Übung an. Dabei müssen alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Halle auf allen Vieren durchqueren (Schildkröten) und ein Teilnehmer (Möwe) muss versuchen, so viele Schildkröten wie möglich zu fressen sprich umzudrehen. Dann drehen die Schildkröten um und müssen die Halle in Gegenrichtung durchqueren. Die umgedrehten Schildkröten werden zu Möwen und helfen den anderen beim Umdrehen.

Dieses Spiel habe ich deswegen ausgewählt, weil es sowohl die eigenen Anteile von Gewalt (Gewalt macht Spaß) thematisiert als auch Kooperation (Absprache mit anderen; Strategie entwickeln) und Rücksichtnahme (Vorsicht beim Umdrehen, niemanden verletzen) umfasst.

Die Anleitung macht keine besonderen Schwierigkeiten und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer geben in der anschließenden kurzen Reflexion die Rückmeldung, dass für sie durchaus Gewalt im Spiel war und ich gehe auf den Unterschied von Gewalt und Kräftemessen ein. Es macht Spaß, die eigenen Kräfte mit anderen zu messen.

Bei der nächsten Übung wird das Kräftemessen immer individueller, denn nun müssen zwei Personen versuchen, einen Freiwilligen zu Boden zu ziehen: "Zwei-ziehen-einen-zu-Boden".

Ein freiwilliger Teilnehmer darf sich aus der gesamten Gruppe zwei Mitspieler aussuchen, die ihn oder sie zu Boden, hier auf eine Fläche von dünnen Matten, ziehen müssen. Der Freiwillige darf stehen, die Mitspieler müssen knien. Diese Übung endet nach kurzer Zeit und ein anderer Freiwilliger wählt sich Mitspieler aus. Ich lasse Jungen und Mädchen abwechselnd in die Mitte, um nicht das Gefühl von Ungerechtigkeit aufkommen zu lassen. Vor jeder Übung und danach sollen sich die Kämpfer kurz verbeugen, um durch ein Ritual den Anfang und das Ende einer Aktion zu kennzeichnen.

Die Übung kommt gut an und eine klare Anleitung macht keine Schwierigkeiten. Gelegentlich erhöhe ich die Schwierigkeit für den Stehenden, indem ich den Mitspielerinnen und Mitspielern erlaube, auch andere Körperteile als die Hände des Stehenden fest zu halten. Ich achte darauf, dass die Stehenden nicht zu heftig zu Boden gebracht werden und die Gruppe geht gut damit um. Für die Schülerinnen und Schüler steht neben dem Kräftemessen eindeutig mehrheitlich der "Spaßfaktor" im Vordergrund der Übung. Manche überschätzen sich maßlos und nehmen absichtlich viel stärkere Partnerinnen oder Partner. Andere wählen absichtlich viel kleinere und damit schwächere Mitschülerinnen oder Mitschüler aus. Niemand geht aggressiv von der Matte oder ist emotional so angespannt, dass ein Nachhaken nötig ist. Interessant für mich ist, dass keine Mischgruppen aus Jungen und Mädchen gebildet werden. Ich weise zwar während der Übung drauf hin und ermuntere dazu, gemischte Gruppen zu bilden, da das freiwillig nicht gewünscht wird, möchte ich auch nicht durch Anweisung dazu drängen. Die Übung funktioniert geschlechtergetrennt gut und es besteht kein Grund, das jetzt aufzulösen.

Die Übung "Am-Aufstehen-hindern", beendet den Vormittag. Bei dieser Übung sitzen drei Personen Rücken an Rücken auf der Matte und einer versucht aufzustehen, während die anderen beiden versuchen, ihn oder sie daran zu hindern. Auch hier lasse ich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Mitspieler aussuchen.

Die Übung läuft fast von alleine und alle sind jetzt vom Spiel-und Kampfeifer angesteckt. Es folgt nur eine knappe Reflexion. Jeder der Schülerinnen und Schüler möchte am liebsten alle Übungen ausprobieren und das mehrere Male. Natürlich geht das leider nicht und ich tröste damit, dass ja noch weitere Übungen folgen werden.

In alle Reflexionsphasen binde ich die Frage ein, ob Gewalt im Spiel gewesen sei oder nicht. Die Schülerinnen und Schüler bejahen das, wissen aber jetzt sehr wohl zu unterscheiden, dass ein Kräftemessen etwas anderes ist als Gewaltausübung auf dem Schulhof oder in der Klasse.

Nach einer Pause folgt die Übung "Kämpfen mit Isoporrohren". Die Matten werden weggeräumt und zwei Bänke verkehrt herum gegenüberstehend aufgebaut. Wir verteilen Steroporheizungsrohr-verkleidungen und Svenja leitet an. Sie vereinbart Regeln (Nicht ins Gesicht schlagen; wer einen Fuß auf den Boden stellt, scheidet aus). Sieben Schülerinnen und Schüler kämpfen gegen sieben andere und nach einiger Zeit wird gewechselt und andere Schüler dürfen kämpfen.

Die nächste Übung "Eine-Person-auf-den-Rücken-schlagen" wird von mir angeleitet. Es ist eine Übung, bei der sich Svenja auf den Boden kauert und die ganze Klasse im Kreis darum herum steht. Ich fordere die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nonverbal der Reihe nach dazu auf, sie mit einem Verkleidungsrohr auf den Rücken zu schlagen. Niemand darf bei dieser Übung sprechen. Nur sehr wenige - zwei Mädchen und ein Junge - verweigern die Aufforderung. Alle anderen schlagen zu, einige wenige zum Teil übertrieben heftig, die meisten zumindest hart. Sie haben das Material zuwar schon kennen gelernt, doch keiner weiß, ob die Schläge nicht doch weh tun. Ein Junge lässt sich von mir dann verbal "überreden" zu zuschlagen. Er haut sehr feste und erschrickt sich selber.

In der Reflexionsrunde sind alle betroffen, wie leicht sie sich zur vermeintlichen Gewalt haben auffordern lassen. Anfangs versuchen sich einige hinter der Autorität (Ich musste doch schlagen, sie - Herr Hammel - haben das doch gesagt) des Lehrers zu verstecken, doch schließlich wird deutlich, dass jeder, der die Aktion verweigern wollte, das auch hat tun können. Besondere Bedeutung gewinnen die Schülerinnen und Schüler, die sich nicht haben überreden lassen, sondern die bei ihrem Standpunkt geblieben sind.

Unmittelbar darauf folgt eine abgewandelte Situation, bei dem ich jetzt jede Schülerin und jeden Schüler auffordere, gegen die am Boden kniende, mit einem schweren Polster geschützte Svenja mit einem Seit wärtsfußstoß zu treten. Ich mache die Technik vor und bitte die Schülerinnen und Schüler zunächst den Fußtritt in die Luft auszuführen. Bei der Übung, die "Tritt-vor-einen-Menschen-mit-Polster" heißen soll, sind alle deutlich gebremst. Viel mehr Teilnehmerinnen und Teilnehmer verweigern die Übung oder führen sie - trotz meiner Aufforderung - deutlich vorsichtiger durch als [Foto entfernt] die Übung vorher. Das Material des Polsters erscheint zwar stabil, aber der überwiegende Teil der Klasse hat so ein Sportgerät noch nie gesehen.

Die Reflexionsrunde ist lebhaft und kontrovers. Viele der Schülerinnen und Schüler meinen, das sei ja jetzt nur anders gewesen, weil ich bei der Übung vorher so gezielt auf meine Aufforderung zur Gewaltanwendung hingewiesen hätte. Wäre das nicht geschehen, hätten sie ja ganz anders reagiert und viel fester zugetreten. Dennoch sind einige ziemlich nachdenklich und übertragen die Situation sofort auf Gewaltsituationen, die in der Vergangenheit in der Klasse stattfanden. Ich habe das Gefühl, dass viele der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ins Grübeln über ihr eigene "quasi" Gewaltbereitschaft gekommen sind.

Nach den tiefergehenden Übungen leiten wir nur zum Abschluss des Trainingstages die Phase der Wettkampfspiele über und Svenja leitet das Spiel "Transport-auf-einer-Decke" an. Dabei werden zwei Gruppen gebildet und jede Gruppe versucht so schnell wie möglich alle Gruppenmitglieder von einer Seite der Foto entfernt Turnhalle auf die andere zu bringen. Dabei muss der-oder diejenige, die gezogen worden ist, mit der Decke zurücklaufen und den nächsten ziehen. Wer in der Decke gezogen wird und mit Händen oder Füßen den Hallenboden berührt, muss noch einmal zurück. Die Gewinner bekommen je drei

Das letzte Spiel des Tages heißt "Luftballonszerplatzen-lassen" und erfordert etwas Geschick. Ich erkläre die Regeln. Zwei Gruppen, wir lassen die Gruppen bestehen, weil die Klasse das so möchte (Jungen und Mädchen sind gleich verteilt), stehen nebeneinander. Auf Kommando bläst der erste aus jeder Reihe seinen Luftballon auf, macht einen Knoten hinein, läuft durch die Halle zu einer Matte, die in der Zwischenzeit hingelegt wird und lässt den Luftballon mit dem Po zerplatzen, indem er sich darauf setzt. Dann läuft er zurück und berührt den nächsten in der Reihe mit der Hand. Nun darf der nächste seinen Ballon aufpusten und loslaufen. Ich verteile die Ballons und die Schülerinnen und Schüler sind eifrig bei der Sache. Manche können keinen Knoten machen und ich erlaube, dass jemand anders aus der Gruppe den Knoten machen kann. Ein Mädchen hat Asthma und darf sich jemanden suchen, der für sie aufpustet. Wieder bekommt die Siegermannschaft je drei und die Verlierermannschaft je ein Gummibärchen pro Person.

Nach den bewegungsreichen, gruppenbindenden Spielen führt Svenja eine Abschlussbewertung nach der Methode das Gelbe vom Ei durch. Dabei klebt jeder Schüler und jede Schülerin einen Klebepunkt auf eine Zeichnung eines Spiegeleis. Je zentraler der Punkt in die Mitte des Eigelbs geklebt wird, desto besser fand der oder die betreffende Schülerin den Tag. Die meisten Punkte liegen nach der Auswertung im Eigelb.

Ursprünglich hatten wir nach der Einführung mit den Steroporrohren "Kämpfen mit Steroporrohren" eine Übung zum Intervenieren von Gewalt geplant, doch der Verlauf des Tages legt nahe, diese Übung zu streichen und auf den letzten Projekttag zu verschieben, der sowieso unter dieser Überschrift stattfinden wird. Der Tag wäre überfrachtet gewesen und so hat er bei reichlicher körperlicher Ermüdung aller, thematisch einen runden und sinnvollen Abschluss gefunden.

3.3 Montag 22.09.08 (dritter Trainingstag)

Am letzten Trainingstag sind wir wieder im Klassenraum und ich begrüße alle mit Händedruck. Am Vormittag leitet Svenja im Rahmen des Bereichs "Alternativen zur Gewalt" nach dem Wup Mörderspiel Übungen zu Nähe und zu Distanz an. Die "Fahrstuhl-Übung" und die "Stopp-Übung" (Gesichtausdruck, Geste, Stimme - unterschiedliche Lautstärke 20 % bis 100 %) vermitteln einen bewussteren Umgang mit Distanzen und stärken die Fähigkeit Gewalt abzuwenden.

Die Schimpfwörter-Ball-Übung macht deutlich, dass nicht jede Provokation angenommen werden muss. Man kann dem Ball auch ausweichen und muss ihn nicht annehmen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer überlegen alternative Reaktionen auf Beschimpfungen und üben sie ein.

Die Bus-Übung zeigt die Hilflosigkeit bei Übergriffen durch Aggressoren zum Beispiel im Bus und trainiert Interventionsmöglichkeiten.

Im Nachmittagsbereich soll die "Täter-Opfer-Beziehung", die "Körpersprache" und weitere Möglichkeiten zur "Intervention bei Gewalt und zu deren Überwindung" im Mittelpunkt stehen. Die Übung "Gehen-durch-den-Raum" dient dazu das Bewusstsein fürdie eigene Körperhaltung zu verbessern. Die Schülerinnen und Schüler sitzen im an zwei gegenüberliegenden Seiten geöffneten Stuhlkreis und gehen einzeln nacheinander von einer Seite des Raums durch den geöffneten Stuhlkreis zur anderen und wieder zurück. Die Mitschülerinnen und Mitschüler sind die Beobachter und geben Rückmeldungen. Bei der Übung gehen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zunächst in freiwilliger Reihenfolge durch den Raum. Später ermuntere ich auch die zurückhaltenderen zu gehen, so dass schließlich alle gehen. Bei den Beobachtungen mischen sich konkrete Aussagen über die Körperhaltungen (zum Beispiel hängende Schultern) mit Eindrücken, die die Wirkung der jeweiligen Körperhaltung spiegeln. Dazu gehören Aussagen wie "du gehst so ängstlich" oder "das ist ein Machogang". Den Beobachterinnen und Beobachtern fällt es schwer mit ihren Bemerkungen zu warten, bis die Mitschüler zu Ende gegangen sind und ich muss mehrfach darauf drängen, dass alle bis zum Ende schweigen.

Eine Strukturierung der Beobachtungen gelingt ab dem Zeitpunkt leichter, ab dem ich die Äußerungen differenziert abrufe. Ich unterscheide Anmerkungen zur Körperhaltung, die ich in Kopf - Gesichtausdruck, Kopfhaltung -, Schultern, Hüften und Arme und Beine gliedere, und Anmerkungen bei denen die Wirkung der Körperhaltung gespiegelt wird.

Ich bemerke gegen Ende der Übung Anzeichen von nachlassender Konzentration. Manche Schülerinnen und Schüler tuscheln und Äußerungen werden immer von den gleichen Beobachterinnen und Beobachtern gemacht. Das mag daran liegen, dass nach und nach die ganze Gruppe durch die Klasse geht und das zu lange dauert. Manche sind gelangweilt. Das habe ich nicht eingeplant und entschließe mich deswegen spontan dazu, die Gesamtgruppe in vier Kleingruppen mit definierter Beobachtungsaufgabe zu unterteilen. Die Unterteilung erfolgt so, dass der Stuhlkreis nicht verändert wird und alle sitzen bleiben. Ich zähle jeweils sieben nacheinander ab und diese bilden eine Kleingruppe. Das erste Viertel soll den Kopf und den Gesichtausdruck beobachten, das nächste Viertel die Arme und die Beine. Das dritte Viertel die Schultern und der Rest soll etwas zur Wirkung des Gangs sagen. Die Alternative wäre gewesen abzubrechen und eine Pause zu machen oder ein Spiel zur Auflockerung anzubieten. Ich habe mich anders entschieden, weil ich der Meinung bin, dass die Schülerinnen und Schülern mit wenigen Ausnahmen keine Informationen über die Wirkung ihres Gangs bekommen, dass es aber für ein bewusstes Auftreten und ein bewusstes Einsetzen der Körpersprache wichtig ist, genau das zu kultivieren. Die Übung wird bis zum Ende wesentlich lebhafter ausgeführt als vorher.

Im Anschluss an eine kurze Pause entscheide ich, die Übungen "Paare-stellen-Gefühle-mitihren- Körpern-da" und "Gehen-durch-enge-Stuhlreihe-mit-Bedrohung-am-Ende" augrund der fortgeschrittenen Zeit nicht stattfinden zu lassen. Das ist in Ordnung so, denn diese Übungen waren als Reserve vorgesehen, für den Fall, dass wir schneller fertig werden sollten.

Die sich anschließende Übung "Trennung-von-Streithähnen" führen wir in getrennten Kleingruppen mit jeweils der Hälfte der Klasse - ich teile Jungen und Mädchen gleichmäßig zufallsverteilt auf - durch. Svenja geht mit ihrer Gruppe in einen Nachbarraum und wir vereinbaren einen Zeitpunkt, an dem wir uns wieder treffen.

Bei der meiner Kleingruppe schicke ich drei Freiwillige raus und erkläre ihnen draußen ihre Aufgabe. Sie sollen zwei sich mit Encounter Bats "prügelnde" Streithähne trennen. Aus der Gruppe der in der Klasse verbliebenen finden sich schnell zwei Freiwillige, die sich hauen wollen. Der Rest der Gruppe soll stiller Beobachter bleiben. Nacheinander kommen die Schlichter herein und versuchen unterschiedliche Strategien. Wir klären, dass bestimmte Verhaltensweisen gefährlich sind (körperlicher Kontakt) und das die Aggression auf den Schlichter oder die Schlichterin überschwappen kann. Wir spielen mehrere Durchgänge mit wechselnden Mitspielerinnen und Mitspielern und lernen unterschiedliche Strategien kennen. Aus der Vorerfahrung mit der "Bus-Übung" kommen einige rasch darauf, umstehende Beobachter direkt anzusprechen und sich zuerst um das Opfer - wenn es ein erkennbares gibt - zu kümmern. Dass die Streitenden manchmal nur einen Impuls von außen brauchen, um ihren Kampf zu beenden hat ebenso eingeleuchtet, wie die Tatsache, dass es hilfreich für das Ende einer körperlichen Auseinandersetzung sein kann, wenn die Kontrahenten sich nicht mehr sehen können.

Diese Übung wird von den Schülerinnen und Schülern unterschiedlich bewertet. Während ein Teil der Gruppe sich besser gewappnet fühlt, bei gewalttätigen Auseinandersetzungen einzugreifen, bleibt ein anderer Teil doch skeptisch, ob sie dann wirklich in der Lage seien zu intervenieren. Es werden verschiedene realistische und phantasievolle Möglichkeiten diskutiert, körperliche Streitigkeiten zum Beispiel auf dem Schulhof oder in der Stadt zu schlichten.

Aufgrund der fortgeschrittenen Zeit bitte ich alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach einer kurzen Pause zu einer ausführlichen Abschlussrunde. Nacheinander sagt jeder, was ihm nicht so gut gefallen hat und was ihm oder ihr gefallen hat, ob sich etwas an der eigenen Einstellung geändert hat und ob er oder sie was vom Training mit nach Hause nehmen. Insgesamt findet eine intensive und offene Rückmeldung statt. Zum Abschluss wird der Evaluationsfragebogen ausgeteilt und jeder Schüler und jede Schülerin bekommt von Svenja und mir abwechselnd eine Teilnahmeurkunde (siehe Anhang, Seite VII) überreicht.

4. Reflexion des Trainings

Rückblickend lässt sich sagen, dass das Mustertraining in meinen Augen im Großen und Ganzen in Ordnung war. Die Schwerpunktsetzung von Praxisorientiertheit und Reflexion des eigenen Handelns hat sich bewährt. Obwohl manche Schülerinnen und Schüler in der Abschlussrunde angemerkt haben, dass man sich die Reflexionsteile auch hätte sparen können, bin ich dennoch der Meinung, dass eine Veränderung der Einstellung gegenüber Gewalt und Aggression die Grundlage für ein verändertes Handeln in Gewaltsituationen bedeutet und werde auf gar keinen Fall in zukünftigen Trainingseinheiten auf Reflexionsrunden verzichten.

Dass die Praxisorientiertheit ein Kernstück des Deeskalationstrainings sein muss, hat sich eindeutig bestätigt. Die Freude und der Spaß, mit der die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in die Übungen gegangen sind, und das Erleben der eigenen Macht, Ohnmacht und Kraft motivieren deutlich zur Weiterarbeit und machen Spaß. Auch die Nachdenklichkeit, die sich bei einigen Schülerinnen und Schülern im Verlauf zum Beispiel der Schlagübungen mit den Steroporrohren eingestellt hat, sind unverzichtbare Elemente auf dem Weg zu deeskalierendem Handeln in Konfliktsituationen.

Zur Lerngruppe lässt sich schnell eine positive Beziehung aufbauen. Alle Schülerinnen und Schüler können sich auf meine Anweisungen einlassen und es finden keine Verweigerungen statt. Auch ist der Umgangston in der Klasse - zumindest während des Trainings und in den Pausen, in denen wir anwesend sind - angemessen und nicht beleidigend. Insofern kann das Ziel, eine positive Beziehung herzustellen, als erreicht betrachtet werden.

Die Forderung der Sachkompetenz an die Trainerin oder den Trainer bleibt als Voraussetzung für ein gelingendes Deeskalationstraining bestehen. Sachkompetenz wird zugleich als zentrales Entwicklungsziel für meine Weiterarbeit bestehen bleiben und auf meinem Werdegang hoffentlich beständig zunehmen.

5. Evaluation des Trainings mit Hilfe des Fragebogens "Cool bleiben statt zuschlagen!"

Der Fragebogen "Cool bleiben statt zuschlagen!" (siehe Anhang, Seite IV) wird am Ende des Deeskalationstrainings anonym ausgefüllt. Eine graphische Darstellung der Ergebnisse, die wir standardisiert erhoben haben (dreier Skalierung: Items Nr. 2 bis 4 und Nr. 8 bis 10), und eine tabellarische Übersicht der Antworten der übrigen Fragen findet sich im Anhang auf der Seite V. Es wird ersichtlich, dass die Schülerinnen und Schüler im Prinzip Positives mit dem Deeskalationstraining verbinden. 82 % geben an (Item 2), dass ihnen die Übungen gefallen haben, wobei der Schwerpunkt eindeutig bei den Übungen zum Ringen und Kräftemessenl iegt (Frage 5, 24 Schülerinnen und Schüler von 28, das sind 86 %). Neunmal werden Übungen zum Ringen und Kräftemessen bei Frage 1 (Was fällt dir als Erstes ein, wenn du an das Training denkst?) und siebenmal wird Spaß genannt. Bei der Frage, ob etwas beim Training vermisst worden ist, was noch unbedingt hätte vorkommen müssen (Frage 7), geben 26 von 28 Schülerinnen und Schülern, das sind 96 % an, das sei nicht der Fall. Insgesamt also - zumindest was den Ablauf des Trainings betrifft - ein erfreuliches Ergebnis. Negativ bewerten die meisten Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Vorstellungsrunde und die "Definition von Gewalt" (17 von 28, das sind 61 %). Für mich bedeutet das, dass ich in einer Gruppe, die sich schon lange kennt, andere Aufwärmübungen anbieten muss, obwohl ich zugeben muss, dass diese Form des Kennenlernens der Namen für mich hervorragend geeignet ist, mir in kurzer Zeit durch die vielen Wiederholungen eine große Anzahl von Namen zu merken. Dennoch ist die erste Phase auch eine Motivationsphase und wenn es schon im ersten Modul langweilig wird, muss etwas umgestellt werden. Dieses Problem betrifft auch die Übung "Gewalt oder keine Gewalt". Obwohl ich schon im Verlauf der Phase die Arbeitszeit verkürzt habe, scheint das noch nicht genug gewesen zu sein. An dieser Stelle könnte ich mir auch vorstellen, noch ein klein wenig zu verkürzen. Grundsätzlich möchte ich die Übung aber nicht verändern, weil das Überlegen und Verhandeln mit den anderen zur Bildung der eigenen Meinung beiträgt und eine gemeinsame Definition von Gewalt erst ermöglicht. Auch wenn dabei geschrieben wird und die Übung dadurch vielleicht eher an Unterricht erinnert als andere Übungen. Die Anmerkungen zum Trainerhandeln sind durchweg positiv. Die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler bewerten die Art der Anleitung (Item 8, 96 %) als gut und finden nicht, dass wir zu streng waren (Item 9, 89 %). Manche hätten sich sogar bei einigen Übungen ein etwas strengeres Durchgreifen gewünscht (Item10, 68 %). Bei der abschließenden Bewertung in Form einer Schulnote (Frage 11) geben 26 Teilnehmerinnen und Teilnehmer (96 %) Noten im Bereich von eins und zwei und 2 Schülerinnen und Schüler Noten im Bereich von 3. Die Atmosphäre in der Klasse scheint durch das Deeskalationstraining verbessert worden zu sein, denn nur 21 % der Teilnehmerinnen und Teilnehmer geben an (Item 3), ihre Mitschüler nicht besser kennen gelernt zu haben und bei Item 4 (Verbesserung des Miteinanders in der Klasse) gibt lediglich ein Schüler an, dass er das nicht so sieht.

Abschließend bleibt für mich die Frage, ob und inwieweit sich die Teilnahme am Deeskalationstraining auf das alltägliche Handeln der Schülerinnen und Schüler auswirkt und ob sich grundsätzliche Dinge in der Sichtweise von Gewalt und Deeskalation geändert haben. Wenn ja, möchte ich wissen, wie lange eine solche Wirkung anhält und wie ich diesen Prozess langfristig unterstützen kann. Dazu werde ich die Klassenlehrerin Regina Felberbauer befragen und noch weitere Fragebogenevaluationen in der Klasse durchführen. Gespräche mit der Klasse und den Sozialpädagoginnen des Freizeitbereichs unserer Schule sind ebenfalls geplant. Ein wichtiger Aspekt, das haben kurze Zwischengespräche in den Pausen des Trainings mit Regina Felberbauer ergeben, ist das Bereitstellen von Materialien mit dessen Hilfe die Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer den einmal in Gang gesetzten Prozess fortführen können. Das Mustertraining ist zwar mit der vorliegenden Dokumentation beendet, aber die Konfliktlösungsarbeit an unserer Schule geht - um eine neue, deeskalierende Dimension bereichert - weiter.

6. Literaturverzeichnis

Böttcher, Anja: Skript zur Fortbildung "Theater gegen Gewalt - Coolnesstraining und Theater". Köln (Pusteblume) 2007
Fend, Helmut: Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Ein Lehrbuch für pädagogische und psychologische Berufe. Opladen (Leske und Buderich) 2000
Fromm, Erich: Die Kunst des Liebens. Neu übersetzte Ausgabe. (The Art of Loving, 1956) Frankfurt am Main u. a. (Ullstein) 1980
Lao-Tse: Tao-Tê-King. Das heilige Buch vom Weg und von der Tugend. Stuttgart (Reclam) (1983)
Posselt, Ralf-Erik, u. a. (Hg.): Spiele, Übungen und Impulse zur Thematisierung von Gewalt und Rassismus in der Jugendarbeit, Schule und Bildungsarbeit. Schwerte (Haus Villigst) 1996
Posselt, Ralf-Erik, u. a. (Hg.): Villigster Trainerhandbuch zur Deeskalation von Gewalt und Rassismus. Schwerte (Haus Villigst) 2000
Posselt, Ralf-Erik, u. a. (Hg.): Übungen und Impulse zur Thematisierung von und Sensibilisierung für Gewalt und Rassismus in der Jugendarbeit, Schule und Bildungsarbeit. Band 3. Schwerte (Haus Villigst) 2007
Pütz, Dieter: Lehren - Lernen - Organisieren. Lehrerbildung kompakt. Bd.2. Baltmannsweiler (Schneider-Verl. Hohengehren) 1998
Schnack, Dieter; Rainer Neutzling: Kleine Helden in Not. Jungen auf der Suche nach Männlichkeit. Reinbek (Rowohlt) (1999)

Der Anhang ist nicht beigefügt.

Fußnoten

(1) Das Wort Suche steht hier als Synonym für die Suche nach Klarheit in unklaren Lebens-situationen. Das betrifft sowohl die zukünftige, schulische bzw. berufliche als auch die familiäre, emotionale und soziale Situation. Jugendliche sehen sich einer Vielzahl uneindeutiger, ambiguoser Lebensentwürfe gegenübergestellt und sind den Erwartungen der Bezugspersonen ausgesetzt, einen gelingenden - in welchem Sinne auch immer erfolgreichen - Lebensplan vorzulegen. zurück

(2) Die Items habe ich nach der Bearbeitung durch die Schülerinnen und Schüler deswegen nummeriert, damit leichter Bezug auf das jeweilige Item genommen werden kann. Die Nummerierung ist erst nach der Bearbeitung erfolgt, damit die Schülerinnen und Schüler keine Reihenfolge, die als Rangfolge missverstanden werden könnte, aus der Abfolge der Items interpretieren. zurück